Es alarmante, sino preocupante, la superficialidad con la que se abordan en los medios de comunicación (periódicos y tertulias de radio y televisión) los datos de los informes PISA, y más concretamente este último de 2014.
Trataremos de precisar algunas aclaraciones en un lenguaje asequible a cualquier lector.
De entrada este informe hace referencia a problemas de la vida cotidiana más que a los problemas que se «estudian» en el ámbito escolar (aunque posteriormente volveremos sobre este tema).
Hechas estas consideraciones, en primer lugar hay que cuestionar las muestras extraída de los 56 países. Aunque por el número de casos evaluados se puede considerar con una muestra suficiente, hay que tener muy en cuenta las diferencias socio-culturales de los países participantes, y su filosofía de vida.
Existe un funcionamiento diferencial latente en torno a los factores motivacionales, a las premisas con las que los alumnos de diferentes países pueden estar abordando este tipo de tareas y evaluaciones, ya que por ejemplo, la filosofía de trabajo de un asiático -dicho de forma general- es muy diferente a la de un alumno del norte de Europa o del Mediterráneo.
Por ejemplo, nuestros alumnos si la tarea a hacer no repercute en la calificación suelen mostrar tendencia a la «relajación», no empleándose a tope, mientras que los asiáticos siguen en gran medida la dinámica de los ciudadanos chinos que residen y trabajan en nuestras ciudades, o sea, constancia y tenacidad. Estos factores motivacionales no se aclaran si se controlan en estos estudios.
Otro elemento, que puede contribuir negativamente es la muestra, ya que son alumnos de 15 años (la prueba no se aplica por curso sino por edad). Hay que tener en cuenta que en España existe un porcentaje en torno al 40% de alumnos repetidores, o sea, que han repetido al menos un curso hasta el momento de aplicarles estas pruebas.
Pues bien, si excluimos este porcentaje de repetidores de la muestra los resultados son equiparables con la media del estudio. Lo que aquí cabe cuestionarse es por qué repiten, para qué repiten y cómo repiten.
Pues bien, mi consideración de este tema, después de más de tres décadas en educación, es que la repetición por si sola es poco eficaz, ya que a los alumnos que repiten, rara vez se les evalúa para responder a la razón por la que no ha alcanzado los objetivos mínimos, ni para eliminar o controlar las causas que le están dificultando la progresión en sus aprendizajes.
Vuelven a repetir lo mismo que el año anterior, con los mismos procedimientos y metodología, y sin saber «qué tienen que modificar».
La repetición tal como está en la actualidad, sólo sirve para el alumno que «ha vagueado ese año, que se ha dormido como dicen a nivel popular en los laureles,…» y que no tiene un desfase significativo, con lo que si vuelve a trabajar se reintegra en el sistema y vuelve a la «normalidad» en su rendimiento sin mayor ayuda. Realmente las diferencias de este último estudio no son tan significativas, ya que presentan 1/5 de desviación típica respecto a la media.
Lo sorprendente en este estudio es que la población emigrante presente mejor rendimiento en este estudio que la población española.
Esto sólo tiene una explicación para mí, y es que la muestra tiene un sesgo. Y lo explico, los que llevamos años haciendo pruebas de evaluación, tests, estudios de investigación, etc., en el ámbito educativo y para el ámbito educativo, vemos que de forma sistemática existe un porcentaje muy significativo de alumnos que presentan rendimientos por debajo de la media en casi todas las pruebas que implican uso de lenguaje, en pruebas de rendimientos escolares e incluso en muchos casos aptitudinales.
Algo similar ocurre cuando establecemos un eje geográfico norte-sur en España, y es que aproximadamente la mitad norte presenta mejores medias en los estudios que la mitad sur. Nos podríamos preguntar si: ¿Influye la cultura, la estructura socio-económica y cultural, la forma de vida,…?
Otro elemento a considerar es que para estos estudios la OCDE utilizan un sistema basado en el modelo de Rasch, utilizado para estandarizar las respuestas a una propuesta dada, y mediante procedimientos matemáticos/estadísticos, los estudios de PISA tratan de elaborar una versión plausible de las puntuaciones que los alumnos de cada uno de los 56 países participantes habrían sacado si hubieran respondido a las mismas preguntas.
Los investigadores y expertos críticos dicen que al ser diferentes preguntas no se puede utilizar este modelo comparativo.
Como aportación crítica diremos que en los estudios citados no aparece una tabla en las que se muestre el cumplimiento de los supuestos, o sea, no han explorado o evidenciado el funcionamiento diferencial de los ítems utilizados en los diferentes países.
Incluso hay expertos que afirman que el modelo de Rasch se está utilizando de forma incorrecta; y concretamente Kreiner indica que las preguntas de PISA deberían funcionar de igual forma en los 56 países participantes, y no es así, ya que existe un déficits metodológico conocido como «funcionamiento diferencial de los ítems». Kreiner llega a afirmar que las «comparaciones entre países no tienen sentido» como se están haciendo.
Yendo más allá de los resultados de los diferentes estudios PISA, estos estudios tratan de ofrecer «ideas» para mejorar la educación de cada país, cuestión que rara vez se ve reflejada en los currículos vigentes desde que se iniciaron estos estudios en España.
Visto esto, procede hacer una reflexión muy profunda sobre la formación de los educadores, sobre la formación de postgrado y sobre la investigación y la innovación.
Pues bien, no existe un plan de formación de los «estudiantes universitarios» que posteriormente serán los profesores que ingresarán en los diferentes niveles de nuestro sistema educativo.
En cuanto a los profesores de secundaria, su formación general va encaminada más a los contenidos/conocimientos, que a la didáctica y metodología que pueden necesitar para enseñar a sus potenciales y futuros alumnos.
Y lo preciso de la siguiente manera, por experiencia, y lo he vivido una buena parte de mi experiencia docente, la mayoría de los profesores de «ciencias» acaban en la educación como salida laboral, no como vocación, y suelen repetir los mismos modelos con los que a ellos les enseñaron, y los «de letras» porque es una de las pocas salidas que suelen encontrar.
Moraleja, compárese con el acceso, por ejemplo, en Finlandia.
Con los ingresados en magisterio, sucede lo siguiente, hace 40 años cuando yo estudie magisterio existía un porcentaje superior al 50% que lo hacían por vocación, y otro porcentaje porque no tenía otra opción (principalmente por factores socio-económicos) -y había estudiantes con excelentes expedientes en bachiller y en la carrera-; la realidad en los últimos años es que más del 80% acceden porque es de las pocas opciones que les da su nota de selectividad, y los menos por vocación. En mi opinión, ni el antiguo CAP, ni los actuales máster en educación, tienen la calidad suficiente para cualificar a esos futuros docentes, y es que los que los diseñan e imparten son los mismos que desarrollaron el sistema existente.
Realmente las diferentes administraciones educativas -estatales y autonómicas- nunca se han atrevido a abordar este mal endémico y proponer un cambio real y necesario en este tema (aunque también tienen bastante culpa de inmovilismo los sindicatos, ya que han creado un clientelismos en torno al acceso, a la formación y al sistema de oposiciones).
Para el lector no avezado en la temática, hay que decir que el actual estudio giraba en torno a problemas de la vida cotidiana, y no tanto a los problemas que se suelen abordar en el ámbito educativo.
Para terminar mi aportación, realizaré un abordaje de lo que es preciso para resolver problemas de aritméticos. Los cuatro pilares sobre los que se sustentan los problemas son:
- – la comprensión del enunciado lingüístico (conocimiento lingüístico, implicado en la comprensión de los enunciados verbales). A modo de ilustración pondremos dos ejemplos: a) los alumnos tienen grandes dificultades para resolver un problema cuando tiene datos numéricos no necesarios o demás, ya que está acostumbrados a utilizar todos los datos; b) en una investigación con alumnos de 4º EP, con problemas que podían requerir cualquiera de las cuatro operaciones básicas, el porcentaje de errores era mayor que en los cursos previos, y la razón era que los ejercicios que hacían estaban enfocados al algoritmo de la multiplicación y división, obviando las sumas y restas que eran más propias de problemas de niveles anteriores; sin embargo, al retomar el tema e indicarles que podían necesitar cualquiera de la cuatro operaciones los resultados mejoraron sustancialmente, lo cual evidenciaba un déficits entre otras cosas en lectura comprensiva y razonamiento.
- – las magnitudes utilizadas (es lo que se suele priorizar en su organización en los libros de textos y cuadernos de las editoriales ligadas a estos libros).
- – las operaciones que se precisan (conocimiento estratégico, referido a la elaboración y seguimiento de planes de resolución y conocimiento operativo o del procedimiento exacto necesario para resolver el problema, por ejemplo, cómo sumar, restar, etc.).
- – la contextualización a su vida social (conocimiento general acerca del mundo)
A su vez a la hora de elaborar problemas hay que tener en cuenta diferentes variables lingüísticas tienen efectos sobre la mayor o menor dificultad de los problemas aritméticos:
- – Longitud del enunciado: número de palabras, símbolos o frases.
- – Complejidad gramatical del mismo: número de sustantivos, adjetivos, pronombres, oraciones coordinadas o subordinadas…
- – Orden de presentación de los datos, particularmente si corresponde o no al orden de las operaciones requeridas.
- – Utilización de números, gráficos o palabras para presentar los datos.
- – Situación de la pregunta en el texto, etc.
Por lo general todo esto no se les enseña en las escuelas universitarias de magisterio (igual que no todos los planes de estudios tienen estrategias para la comprensión lectora, por ejemplo), y sin embargo, son herramientas básicas necesarias para cualquier profesor.
Lo que también es significativo, es cómo está organizado el currículo general oficial, donde aparecen frases como «resolución de problemas aritméticos sencillos», sin precisar qué se entiende por esto. Siendo esto de tal ambigüedad que casi queda al criterio de las propuestas de las editoriales de libro de texto, y en algunos casos de los proyectos curriculares de los centros [el libro de texto puede ser una ayuda pero cada profesor debe tener su programa a desarrollar, completar y priorizar].
Pues bien, se debe impulsar la práctica de auténticos problemas aritméticos-verbales, en sustitución de los meros ejercicios repetitivos con algoritmos, que de ordinario se ofrecen por parte de profesores y libros de texto a lo largo de la Educación Primaria, desde la convicción de que se trata del procedimiento más eficaz y motivador para desarrollar el razonamiento lógico de los alumnos.
Es bastante conocido el programa Pues ¡Claro!, Programa de estrategias de resolución de problemas y refuerzo de las operaciones básicas (Ayala, Galve, Mozas y Trallero, CEPE), fruto del trabajo continuado en la escuela de varios profesionales, profesores y orientadores, conscientes de la necesidad de elaborar materiales secuenciados a partir de criterios de dificultad, útiles para todo tipo de alumnos, pero, en especial, para aquellos que presentan necesidades educativas.
En la confección de este programa se han tenido en cuenta las variables anteriormente indicadas.
Resultados similares, venimos obteniendo cuando se ha evaluado los conocimientos y competencias de los alumnos de 15 años en matemáticas, ciencia y comprensión lectora, y sin embargo, casi nada ha cambiado en el ámbito educativo, ni los currículos ni la formación de docentes, ni la supervisión de las programaciones, ni su desarrollo por parte de las inspecciones educativas.
La EDUCACIÓN es la mejor inversión que puede hacer un país; esto conlleva investigación y «fabricación» industrial, cuestión a la que nuestro país hace varias décadas que parece que ha renunciado, y así nos va. Hay que investigar y CREAR, sólo así aumentará el empleo y el nivel socio-económico de los ciudadanos cuando su educación sea de calidad.
NOTA.- José Luis Galve Manzano
Dr. en Psicología. Catedrático de Psicología y Pedagogía de E.S. Orientador.Maestro.
Coordinador de CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados.
