Partiendo del principio de que «nada es perfecto y todo revisable y mejorable», pretendemos hacer una revisión crítica de aquellos elementos vinculados al sistema educativo y que rara vez aparecen en los artículos periodísticos sobre el tema ni en los informes de las entidades vinculadas al sistema educativo.
Las leyes orgánicas son básicas para un sistema educativo de calidad. Las diferentes leyes qué han existido en España en los últimos cuarenta y cinco años (pasando por la Ley General de Educación -LGE- de 1971, a LOGSE de 1990, LOCE de 2002, a la LOE de 2006,…) no han tenido muy en cuenta que tipo de país teníamos, cuál era la estructura de los centros, así como la formación de su profesorado.
La primera pecó de querer implantar una enseñanza conductista con técnicas que tenían que implementar un profesorado al que no se le había preparado, constituyendo un fracaso legislativo en la década de los 70, que continuó una década más «adaptándola» por las editoriales de libros de texto.
La LOGSE en gran medida ubicaba los contenidos conceptuales en los mismos niveles y edades que en la LGE, pero lo más sustancial que aportaba era la clarificación de contenidos procedimentales (estrategias, habilidades, destrezas,… en suma las herramientas para asimilar y acceder a esos conceptos) y el sistema de evaluación (que rara vez se aplicó); las leyes que les sucedieron no aportaron nada novedoso en cuanto a contenidos ya que básicamente eran los mismos y en los mismos niveles o cursos educativos.
¿Pero cuál era y es el verdadero problema para desarrollar estas propuestas curriculares?. En nuestra opinión es que la ley iba por delante de la formación de los profesionales que tenían que desarrollarlas.
Con lo cual los programas de los centros eran mero papel, las más de las veces copiados o adaptados de alguna editorial de libros de texto, que obviamente iban por delante para facilitar la venta de sus productos, o lo que es lo mismo sus libros de texto.
Otro elemento que consideramos clave es la formación del profesorado y el acceso a la función docente. Consideramos que la formación inicial no es suficiente para la demanda que se le suele hacer a cualquier profesor; si tenemos en cuenta las escuelas universitarias de magisterio, y sus planes de estudio en las cuatro últimas décadas -desde que los estudios de magisterio tienen rango de diplomatura universitaria- se observan grandes carencias que podríamos considerar básicas, por ejemplo, son muy escasas las que tienen en sus programas formativos el «aprendizaje y desarrollos aplicados de métodos para enseñar a leer y escribir, de estrategias de resolución de problemas aritméticos, de estrategias para la comprensión lectora, de estrategias de aprendizaje y motivación, de desarrollo de procedimientos y técnicas de escritura para el dominio de escritura espontánea a través de narraciones, descripciones, redacciones, cuentos,…» todo esto apenas figura en sus propuestas formativas.
Su formación psicopedagógica real es bastante escasa, pero aún es mayor en el caso de los licenciados (profesores de enseñanza secundaria) que con un curso limitado -antes el CAP o curso de aptitud pedagógica y ahora los másters- se les faculta para acceder a la función docente pública.
Habría que reflexionar por parte de la administración sobre quién organiza estos programas, quién los imparte, cómo se hacen las supuestas prácticas, y quiénes son los principales beneficiarios, que en nuestra opinión no son los futuros profesores sino los que los organizan.
Difícilmente se sale de este proceso formativo con las competencias para saber programar, enseñar, educar, evaluar,… en suma para dar la respuesta educativa al alumnado tanto con evolución normalizada como al que presenta dificultades específicas o de aprendizaje, en resumen, se ha vuelto a convertir en un mero trámite administrativo para poder acceder a la función docente.
Sólo hay que recorrer las diferentes ofertas para ver su temario junto a su programación, duración y costes, es una lucha por el cliente más que por la capacitación profesional.
Si hablamos de las oposiciones a la función docente también hay mucho que decir. En modo alguno nos podemos comparar con ese ejemplo tan en boga como es «Finlandia».
En España no se prioriza la selección de los más competentes, ya que el sistema está viciado desde hace varias décadas. Y lo explicamos, la formación inicial -diplomado o licenciado- no difiere básicamente entre los candidatos, si difiere el nivel de preparación para opositar, y sobre todo lo que marca diferencias es los años que el candidato pueda llevar de interino, ya que el peso que tiene en la puntuación final los años trabajados tiene un peso específico en el número obtenido en el listado final, dándose la paradoja de que un aspirante con un nueve en las pruebas de examen quede muy por detrás de un interino que con un cuatro en las pruebas de examen pero que lleve unos cuantos años trabajando -habiendo suspendido ya unas cuantas convocatorias de oposiciones- se ponga por delante en el listado.
¿Es esta la fórmula para seleccionar los mejores profesionales?.
Sin duda fue una concesión que se hizo a los sindicatos para beneficiar a sus afiliados. En Finlandia se requiere una licenciatura o carrera universitaria, junto a una formación psicopedagógica, más dos idiomas, la lengua oficial del país, más al menos inglés.
O sea, al menos una triple formación/titulación. Aquí no, por ahora.
Además, los participantes en los tribunales, en su mayoría se ven forzados a participar por su condición de funcionarios, no estando las más de las veces ni preparados ni interesados en participar en tales tareas; pero además, muy posiblemente examinan a muchos participantes que han sido sus compañeros en los últimos años, ¿….?, al menos consideramos que para que estos procesos sean de calidad y limpios deberían hacerse por tribunales de profesionales de diferentes comunidades a las que se está trabajando.
Buena parte de la formación de los profesionales educativos en ejercicio se ha canalizado a través de los centros de profesores que han ido perdiendo calidad progresivamente, en parte por no seleccionar o disponer de profesionales que la impartiesen con cierta calidad docente y como tal fuesen remunerados, y en parte por el objetivo con el que accedían a esta formación los propios docentes.
En este último punto, nuestra experiencia en el tema -confirmada por estudios internos de la propia administración-, nos ha aportado tres tipos o grupos de docentes equiparables en su número: a) los que tenían interés por ir creciendo profesionalmente y dar respuesta a las necesidades de sus alumnos; b) los que necesitaban las certificaciones para oposiciones y concursos de traslados para poder acumular puntuación más que por la temática del curso, y c) los que necesitaban la certificación para poder cobrar cada seis años los sexenios.
Algo similar ha estado ocurriendo con buena parte de los másteres universitarios, cuyo diseño y beneficio frecuentemente ha estado más encaminado a los docentes que os impartían que a los alumnos, o sea, los futuros profesionales de la educación.
Otro elemento a considerar es el nombramiento de equipos directivos y la adscripción del profesorado. Desaparecido el cuerpo de directores, fundamentalmente por cuestiones ideológicas, se procedió a designar los directores de los centros por el Consejo escolar de cada centro -integrado por profesores, padres, alumnos y personal no docente-.
Durante más de treinta años ha sido el sistema vigente. Sin embrago, rara vez ha habido varios candidatos luchando por el puesto de director y con un programa de dirección explícito.
Frecuentemente han tenido que ser animados hasta por la propia inspección educativa. ¿Por qué será esto?.
En nuestra opinión porque un director que puede ser nombrado por su consejo escolar -y quitado si no satisface sus intereses- suele tratar de minimizar conflictos con su «entorno» pero al mismo tiempo tiene dificultades para tomar decisiones ejecutivas ya que su continuidad depende básicamente de los votos sus subordinados.
En vista de que una buena parte de los directores ha tenido que ser nombrado de forma obligatoria por la administración educativa, hace unos años se puso en marcha un plan que aportaba que al director que estuviese un mínimo de ocho años en el puesto se le reconocía un complemento específico hasta su jubilación.
Esto animo a una parte y cumplido el tiempo se «quitaban de en medio». Pero además un director tiene excesivo trabajo con la dirección del centro junto a su horario de clases -que con frecuencia suele atender con ciertas limitaciones-, teniendo la necesidad de rodearse de un equipo directivo competente, en la que un profesor tiene que hacer de secretario sin una formación previa en administración y gestión de personal, junto a una jefatura de estudios que además del control de horarios, de asistencia de alumnos y profesores, debe dar sus propias clases docentes, teniendo el reto de ser el director pedagógico de la plantilla.
Pues bien, la más de las veces hacen un gigantesco trabajo muy por encima de su preparación. Si se quiere calidad el equipo directivo tiene que ser un equipo gestor, que no necesariamente tenga que dar clase, que tenga una formación en psicología, pedagogía, didáctica, legislación,.. en especial la jefatura de estudios.
Otro elemento a considerar es la adscripción del profesorado a los grupos, pues mientras se haga preferentemente por antigüedad mal vamos; y ponemos un ejemplo, habitualmente al último interino o propietario provisional que llega al centro -que suele ser con escasa experiencia- se le asigna el curso que casi nadie quiere, o sea, primero de primaria, pues bien si tenemos en cuenta lo dicho anteriormente y es que en las escuelas de magisterio raramente se enseñan métodos de lecto-escritura, y es en este primer curso en el que los alumnos tienen que aprender a leer y escribir, ya tenemos un primer gran problema ya que se juntan el curso más difícil y el conductor más inexperto, ¿es esto un riesgo?.
En nuestra opinión si, y es la piedra angular donde empieza el fracaso de al menos del 30 % de alumnado que está por debajo de la media en aptitudes. Como complemento a esto cabe decir que para que un programa sea estable, o sea, tenga implantación y continuidad en un centro se necesitan al menos tres años, y esto requiere de una estabilidad del profesorado; pues bien, esto hoy es casi imposible cuando al menos el 30% de las plantillas de los centros no tiene continuidad más allá de un curso escolar, por lo tanto deberían buscarse formulas para dar estabilidad a las plantillas, y por lo tanto, trabajar a corto, medio y largo plazo.
Retomamos un tema tratado en parte con anterioridad, y es la propuesta de programas docente o planes de estudios.
¿Deberíamos cuestionarnos por qué algunas las Consejerías educativas de las comunidades autónomas son tan reticentes en participar en las evaluaciones de calidad del sistema?.
Pues bien, fundamentalmente las comunidades con bilingüismo -dígase bajo control nacionalista- han tendido a hacer un temario tan localista (dicho en lenguaje entendible para todos, en lengua, en literatura, en conocimiento del medio, en geografía, en historia, etc), que ha empobrecido la adquisición de una visión global -a nivel nacional e internacional- y educativa para sus alumnos; esto en menor medida también se puede observar al analizar el temario de cualquiera de las otras comunidades.
Nuestro análisis es que no participando en los procesos de evaluación no se puede hacer comparación y, por lo tanto, no ser criticados. Pero además, habría que analizar cómo se hacen estas evaluaciones, pues si el evaluador se siente evaluado -como así ocurre con frecuencia- difícilmente colaborará en estos procesos de una forma objetiva y científica desde el punto de vista metodológico.
Nuestra propuesta es que debe existir un temario nacional no modificable por las comunidades al que se pueda añadir unos contenidos específicos complementarios por la comunidad autónoma, o sea, debe existir una cultura y formación específica común, cosa que hoy casi no ocurre.
Hoy un bachiller puede acabar su formación sin haber visto casi literatura española, ni geografía de España y Universal, ni historia de España y Universal, siendo su formación en este campo inferior a la obtenida por un alumno de EGB/BUP en su tiempo.
Continuando con este proceso reflexivo, cabe considerar y preguntarse: ¿cómo se ha estado haciendo la titulación del alumnado, la promoción o repetición de curso, la adscripción de alumnado inmigrante o extranjero, los procesos de selectividad,…?.
Desgranando cada uno de estos elementos podemos decir que la primera titulación existente es el Graduado en Educación Secundaria.
Respecto a esto cabe decir que ha habido centros que daban el graduado sin ningún suspenso, con un suspenso, con dos suspensos,… en suma, cada centro podía dar el graduado casi a su criterio, siendo de dominio público en las grandes ciudades cuáles eran los centros «exigentes y los fáciles».
Pudiendo no obtener un título si un profesor decidía que no le aprobaba, y rara vez imponiendo el equipo docente el criterio legal de si tenía la competencia suficiente para titular que es lo que realmente decía la ley; pero la inspección educativa rara vez analizaba estos procesos si no iban precedidos de una denuncia o reclamación.
Algo similar ocurría en primaria donde la promoción de alumnos con dificultades muchas veces se cedía ante la presión de los padres, sin tener muy en cuenta cuál era el verdadero beneficio o interés para el alumno. Afirmamos que el fracaso al menos en los aspectos instrumentales básicos se fragua en los cinco primeros años de la enseñanza obligatoria, y rara vez se supera este retraso, si se accede con limitaciones, a lo largo de la enseñanza secundaria.
En nuestra opinión, otro grave error es la adscripción a curso de los alumnos inmigrantes por edad (y no por nivel educativo); aquí podemos hablar de dos perfiles básicos:
- a) alumnos con lengua vehicular en español, que suelen ser alumnado hispanoamericano, que con relativa frecuencia su nivel académico de procedencia no es equiparable a los alumnos españoles de su edad;
- b) alumnado con lengua materna -vehicular- distinta al español, aquí es problema es mayor aún, ya que cuando quieren manejar básicamente el español, su desfase con el curso en el que están escolarizados se ha hecho tan grande que les es casi imposible ponerse a la altura de sus compañeros, con frecuencia «pierden» el curso y en buena parte rechazan o tienen dificultades con su evolución escolar, sobre todo si su incorporación es en secundaria [también sabemos que la excepción confirma la regla].
Incluso suelen convertirse en una rémora para la marcha del alumnado normalizado. Este problema se multiplica aún más en las comunidades con lengua propia distinta del español donde aún es mayor la escasez de materiales adaptados para estos alumnos, lo cual ha sido tradicionalmente un grave problema.
Por último, respecto al acceso a la Universidad a través de la Selectividad se produce la paradoja de que una gran parte de los alumnos que acceden no suelen conseguir plaza en aquellos estudios para los que se suponía que tenían vocación o interés, ya que este proceso sirve para distribuir plazas universitarias más que para desarrollar intereses profesionales y de investigación; aquí procedería analizar por qué se produce tanto abandono o cambio de estudios con los costes y quebrantos que esto lleva consigo.
También cabe hablar de los servicios de inspección educativa, en años pretéritos se diseño un acceso a la inspección diferente al modelo tradicional -fundamentalmente para neutralizar la «inspección heredada»- y eso ha tenido sus pros y contras.
Se paso a una inspección menos rígida, pero más voluble en cuanto que era «nombrada & seleccionada» por cada administración educativa, logrando con ello una mayor docilidad; sobre todo si se era «inspector accidental» cuya continuidad pendía de un hilo si existía discrepancia con la «autoridad superior», y de cuyo criterio personal dependía su continuidad.
Como contra, es que no se ha hecho una verdadera inspección de programas, de su implementación, de su desarrollo,… tratando las más de las veces de «apagar algún fuego cuando surgía», junto al control de plantillas y horarios, pero en nuestra opinión esto no es suficiente si queremos un sistema de calidad, ya que la inspección tiene dos roles primordiales que deben ser equiparables, estos son asesorar y hacer cumplir la legislación, pero han estado haciendo más de lo segundo que de lo primero.
El sistema es endogámico y el proceso de selección es tan controlado por la administración que rara vez se entra «si no se está en el sistema».
En cuanto a los servicios de apoyo (orientadores, profesores de audición y lenguaje, profesores de pedagogía terapéutica, auxiliares técnicos, trabajadores/educadores sociales,….) su génesis era muy concreta y específica, sus funciones más o menos claras en la legislación básica, pero su «uso» por parte de la administración educativa cuando no por los equipos directivos ha hecho que se haya ido desvirtuando con el paso de los años su función.
Los orientadores que en su origen eran profesionales técnicos de alta cualificación tenían dos roles básicos, como eran el asesoramiento y la evaluación psicopedagógica en el amplio sentido de la palabra. Pues bien, la primera se ha ido adecuando las más de las veces a los intereses de los equipos directivos y administración -intereses no siempre ligados a la calidad educativa sino más bien a intereses del partido gobernante o del equipo directivo de turno- y la segunda, se ha ido diluyendo por dos motivos, uno por la falta de presupuestos económicos para el desarrollo de esta función y otra por el escaso uso de sus informes, ya que se han utilizado más para determinan el modelo de escolarización de alumnado con necesidades educativas especificas que para diseñar un programa de intervención educativa personalizada para ese alumnos con necesidades que debía emanar de lo indicado en el informe.
Algo similar está ocurriendo con el resto de profesionales, sobre todo cuando tienen que dejar su rol o trabajo específico de su especialidad para cubrir la baja o ausencia de otro profesional del centro, primando «el cuidado de niños» frente a su intervención especializada.
Por último, procede una última reflexión sobre: ¿cómo se fomenta, apoya la investigación y creatividad de sus propios profesionales por las administraciones educativas?, ¿cómo gratifica la preparación, diseño y edición de materiales educativos elaborados por sus profesionales al margen de su función docente?.
Nuestra respuesta es que escasamente reciben alguna ayuda o gratificación; ya que no existe un sistema de potenciación y reconocimiento, en suma de «rentabilización» de lo que puedan hacer sus propios profesionales al menos en la enseñanza no universitaria; algo mejor es la situación en el ámbito universitario aunque podríamos decir que la investigación y publicación del profesorado universitario está diseñada más para que redunde en su propia carrera profesional que en la sociedad que le financia dichas investigaciones.
Sólo hay que ver el número de artículos e investigaciones financiadas y el porcentaje publicaciones que se traduce en una mejora para la sociedad, el resultado es muy escaso por cierto. La mayor aportación fue a través de las licencias por estudios, hoy desaparecidas, y no siempre debidamente controladas, las cuales han redundado más en beneficio del docente que de su centro o de su puesto de trabajo.
Cabe decir que las comunidades con lengua propia tienen verdaderas dificultades para disponer de materiales de evaluación e intervención adecuados y validados para su población.
ALGUNAS PROPUESTAS PARA LA MEJORA Y LA CALIDAD EDUCATIVA
- – Crear leyes orgánicas básicas aplicables en todo el Estado Español. Con contenidos comunes pudiendo ser complementados sus temarios pero no eliminando contenidos. Y cuya duración sea de al menos 25 años, aunque requiera ajustes y que no esté limitada al partido gobernante en cada legislatura. Esto requiere un consenso estatal.
- – Potenciar la carrera docente o carrera profesional. Regulando la formación inicial con un sistema de calidad, y controlando esa calidad para la incorporación a la función docente. Desarrollar planes de formación continuada a lo largo de la carrera profesional. Definir las Competencias profesionales y respeto de sus roles y horarios.
- – Potenciar la formación de equipos directivos competentes, ya que son básicos para una calidad educativa. Potenciar y primar la función directiva integral de todo el equipo directivo.
- – Regular la adscripción del profesorado a los cursos y grupos, por su capacitación y no por sus intereses personales o antigüedad.
- – Dar estabilidad a las plantillas (reduciendo el número de interinos, propietarios profesionales), y cubriendo las vacantes en cada centro.
- – Potenciar y gratificar la investigación de calidad de los propios docentes. Difundir sus investigaciones. Repercutir en su carrera profesional.
- – Definir de forma clara los roles de los servicios de apoyo (orientadores, profesores de audición y lenguaje, profesores de pedagogía terapéutica, auxiliares técnicos, trabajadores/educadores sociales,….) no dejándolo a la libre interpretación de los equipos directivos.
- – Fomentar la formación de los docentes y , en particular, de los profesionales orientadores en la evaluación psicopedagógica, la planificación y seguimiento de las medidas educativas para alumnos que presentan necesidades específicas de apoyo educativo, así como en el asesoramiento en general, y de forma específica a los equipos directivos.
- – Regular de forma clara la titulación del alumnado junto a la promoción o repetición de curso, no dejándolo a la libre decisión personal, implementando el control de la inspección educativa.
- – Regular la adscripción del alumnado inmigrante con otros criterios y con adecuada distribución entre los centros sostenidos con fondos públicos.
- – Proporcionar un sistema de acceso a la universidad, que no sea sólo en función de una puntuación que las más de las veces rompe vocaciones. Junto a la igualdad de acceso para todos los ciudadanos ya que los castellano parlantes difícilmente tienen acceso a universidades con lengua propia y si al revés.
- – Potenciar unos servicios de inspección educativa profesionales, capacitados y técnicos, que actúen independientemente de los gobernantes que les toque en cada caso. Así mismo, que se seleccionen coordinadores/asesores de los ministerios, de las consejerías, de las delegaciones provinciales por su capacitación profesional y no como ocurre en la mayoría de los casos por adscripción o afinidad política al partido gobernante.
En suma: ¿Cabe plantearse que todo esto ha sido un desastre?
NI MUCHO MENOS, se ha trabajado con cierto nivel de calidad pero mejorable si queremos compararnos con los países de la OCDE.
NOTA.- José Luis Galve Manzano
Dr. en Psicología. Catedrático de Psicología y Pedagogía de E.S. Orientador. Maestro. Coordinador de CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados.