Comparar nuestros datos con los de otros países es una cortina de humo que no deja ver lo que realmente pasa en España y su sistema educativo. La mayoría de los articulistas que he leído hacen un análisis superficial y simple de los datos numéricos, que no van más allá de la comparación numérica sin entrar en una evaluación profunda de esos datos, ni en sus causas y posibles soluciones.
El Informe PISA es para alumnado de secundaria (habilidades/competencias) y PIRLS para alumnado de educación primaria, donde se dice que a los 10 años el alumnado español lleva un año de retraso en lectura comprensiva. No es solo por el COVID, ya que los 20 años anteriores los resultados eran bastante similares respecto a los otros países. Las lenguas vehiculares “forzosas” tienen resultados más que cuestionables, el uso de las nuevas tecnologías tiene sus aspectos positivos pero también muchos negativos, como son la bajada en lenguaje oral, en lectura comprensiva y en expresión escrita, de aquí que haya países que se estén cuestionando su uso. En la octava edición de Pisa se viene a concluir lo mismo que en las anteriores y valga la ironía: “antes no había COVID”. En los primeros cursos de Primaria se está “aprendiendo a leer” para después llegar a “aprender leyendo”, pero si no se crean las bases en Primaria los déficits cuando se llega a Secundaria serán notables y difícilmente corregibles o subsanados por mucho refuerzo que se pueda poner.
La proporción de alumnado con rendimiento bajo se ha disparado en la última década. Teniendo España un 28% de alumnado con rendimiento bajo y un 5% con rendimiento alto, lo contrario a otros países similares al nuestro. Igualmente la EBAU daña a las regiones más exigentes, por lo que debería haber una evaluación única y controlada por el Estado, así mismo restringe el acceso a carreras y universidades para los castellano parlantes. Desde los diferentes gobiernos no se ha querido una intervención realista de la alta inspección y así nos va. Incluso cada vez se está cuestionando más el modelo de la enseñanza bilingüe tal como se está desarrollando sin entrar a analizar lo que verdaderamente está pasando en los centros educativos. Ni tampoco en valorar la incidencia en las comunidades autónomas con lengua vehicular propia.
Para el gran público hay que decir que las pruebas de PISA son equiparables para los diferentes países pero no tienen los mismos componentes e ítems de evaluación y, por lo tanto, pueden estar influidos por los procesos de enseñanza-aprendizaje de cada país. En los datos de PISA 2016 se cuestionaba el análisis y recogida de datos, y en mi opinión los resultados reales son aún peor ya que son evaluaciones controladas por el sistema educativo, o sea, Ministerio de Educación y por las Comunidades Autónomas, donde lo que interesa es quedar bien en los resultados, y por lo tanto, los centros no son elegidos al azar, sino más bien “bajo control” donde los primeros que se sienten evaluados son los profesores contribuyendo a la “mejora” de las respuestas de su alumnado”. Son evaluaciones de parte con unos intereses explícitos y otros implícitos. Aunque llevamos más de 20 años con estas evaluaciones, los profesores siguen teniendo la percepción de que son ellos los evaluados a través de la evaluación de su alumnado, lo cual redunda en los resultados y que rara vez se ha tratado de controlar.
Por otro lado, se tiende a buscar rendimientos intermedios y esto perjudica al alumnado con mayores capacidades. En los diferentes países no hay diferencias en los resultados entre chicos y chicas, sin embargo, en España si, y siempre en beneficio de un determinado sexo: ¿realidad o causalidad intencionada? En todos los países existen diferencias cuando se analizan aspectos socio-económicos y culturales que sin duda influyen en el rendimiento y en los aprendizajes, y que por lo tanto, se pueden “controlar” según intereses en la recogida de datos.
Las Matemáticas están seriamente perjudicadas, ya que la comprensión lectora también es básica para la comprensión de instrucciones y para la comprensión de los enunciados sintáctico-semánticos de los problemas aritméticos. Igualmente ocurre con las Ciencias (Geografía, Historia) que requieren un buen nivel de lectura comprensiva.
Según diferentes autores una desviación entre 30 y 40 puntos significa un año de desviación en la adquisición de conocimientos (habilidades y destrezas, competencias). Tal como quieren señalar algunas comunidades el porcentaje de inmigrantes influye en los resultados, ya que el conocimiento de la lengua vehicular suele ser bajo lo cual les dificulta el acceso al aprendizaje. El alumnado inmigrante con lengua vehicular en castellano u español, que generalmente procedente de América, suele tener al inicio de su escolarización en España entre uno y dos años de desfase curricular. El desfase aumenta cuando no se tiene esa lengua vehicular ya que las interacciones para los procesos de enseñanza-aprendizaje se dificultan y rara vez pueden avanzar al ritmo de sus compañeros de aula, acabando el propio sistema con su proceso de inclusión, ya que no se corresponde el esfuerzo o coste con el rendimiento obtenido o beneficio con lo cual es poco probable que en muchos casos se mantenga de forma voluntaria ese sobreesfuerzo. Apoyamos que ni el rendimiento ni los niveles de enseñanza y aprendizaje deban depender del contexto socio-económico y cultural –debe existir equidad y las mismas posibilidades- pero también es verdad que depende de las capacidades personales. Lo primero se debe equilibrar, mientras que las capacidades no son igualables, tan solo se pueden mejorar. La calidad de un sistema educativo es la que equilibra equidad con excelencia. Siendo un objetivo difícil de lograr sobre todo si no existe mucho interés.
Paso a ilustrar algunos de los déficits de nuestro sistema educativo. Por ejemplo, en el currículo de Educación Primaria se habla de tipos de estructuras sintáctico-semánticas en los enunciados de los problemas aritméticos (como son las estructuras de cambio, igualamiento, comparación, combinación,… para problemas de sumar y de restar, así como de comparación multiplicativa, de tasa-razón, de agrupamiento-reparto,… para los de multiplicación y división), y tampoco se secuencian evolutivamente en las programaciones los sistemas de numeración, ni a los algoritmos de cálculo se aplica una metodología basada en la investigación cognitiva y evolutiva. Todo esto no se incorpora en las programaciones de los centros ni en los libros de texto de las editoriales, aunque si existen programas de este tipo en editoriales que no son de libros de texto. La mayoría de los materiales disponibles comienzan con la lectura de pequeños párrafos o textos, cuando lo que se deberían hacer es comenzar por frases independientes que vayan incorporando las diferentes estructuras sintáctico-oracionales, sobre todo en alumnado con retraso o dificultades para el acceso a la lecto-escritura y posteriormente se llegará a los textos.
Una adecuada comprensión lectora depende de los niveles de vocabulario, de la fluidez o velocidad lectora, de la velocidad de procesamiento y de la exactitud lectora. Algo similar ocurre con las estrategias para la comprensión lectora donde apenas aparecen tareas en las que se analice la organización de la información en esquemas de descripción, comparación, enumeración/secuenciación, causalidad y problema-solución, así como estrategias de comprensión lectora y de producción escrita como son las relaciones semánticas de semejanza, finalidad, atribución, causalidad, oposición, partonómicas,… A cada nivel educativo le son propias unas y no otras, de igual manera existen estudios evolutivos que ubican las que son propias de cada nivel o curso educativo y que no se han incorporado en los currículos ni en las programaciones, y menos aún en los planes de formación del profesorado que las deberían de desarrollar en las aulas. Y ya no digo sobre las alteraciones disléxicas (lectura) y disgráficas (escritura) donde apenas se hace algo con el alumnado que las sufre, salvo lo que puedan hacer sus padres, y esto sucede tanto por déficits en la formación del profesorado como por la falta de medios personales y materiales en los centros educativos.
En cuanto a la repetición de curso se suele decir que no es eficaz, y es verdad pero no se analiza el por qué. De nada sirve que al alumnado repetidor se le dé la misma “medicina” que poco le sirvió ya que no supero ese curso y se le vuelve a dar el mismo “tratamiento” sin analizar ni evaluar lo que realmente necesita, valorando sus limitaciones y sus lagunas curriculares. De poco sirve incrementar las horas lectivas en asignaturas instrumentales básicas como en lenguaje y las matemáticas sino se profundiza en el desarrollo de contenidos con metodologías didácticas adecuadas.
El plan de refuerzo es otra cortina de humo del Gobierno y no una solución, ya que la génesis del problema en el aprendizaje en las áreas instrumentales básicas de lengua, matemáticas y ciencias es un problema estructural de nuestros diferentes sistemas educativos que hemos tenido y tenemos. Sin duda la reducción de la ratio facilita los procesos de enseñanza-aprendizaje siendo beneficioso pero no suficiente. Pero la reducción de la ratio necesita de desdobles y esto la mayoría de las veces no es posible, ya que los centros no disponen ni de espacios/aulas, ni de plantillas. En cuanto al profesorado de refuerzo cabe hacerse alguna pregunta como: ¿De dónde sale? De las plantillas actuales no, ya que tienen sus horarios saturados sobre todo en E. Primaria. ¿En qué espacios? Los centros no suelen tener espacios físicos disponibles. Valga la paradoja de que muchos “apoyos o refuerzos” se hacen en la biblioteca del centro. ¿Qué tipo de formación tienen o deberían de tener los profesores de refuerzo? Las más de las veces se hacen con profesorado poco experto en trabajar con alumnado con dificultades de aprendizaje. Y en todo caso dependería de los recursos de cada comunidad autónoma.
En cuanto al plan de formación del profesorado, aquí hay mucho que decir, ya que los culpables no son ni el profesorado, ni los centros educativos, ni el alumnado sino la estructura del sistema educativo y su funcionamiento. Los planes de las Facultades de Educación (antiguas escuelas de magisterio) están llenos de ideología (priorizando la resilencia, el género y el bienestar) abandonando en muchos casos los conocimientos científicos implicados en las tres áreas instrumentales básicas que evalúan estos informes de evaluación. Tampoco ha mejorado los másteres de educación el antiguo CAP ya que la capacitación pedagógica y psicológica de los graduados (antes licenciados) es más deficitaria que la de los maestros. A veces digo que estos másteres son como sacarse el carnet de conducir ya que te posibilitan para conducir pero no eres ni mucho menos un especialista en enseñanza. Ningún gobierno se ha atrevido con un PIR o con la carrera docente. El profesorado en la actualidad se encuentra bastante “quemado” tanto por la actitud de las administraciones educativas como por la actitud de muchos padres y alumnado, habiendo creado una deslegitimación de la profesión docente, afectando en gran medida a su motivación. La presión ejercida por las familias y por la propia administración educativa ha llevado a bajar los niveles de exigencia y la pérdida de la excelencia con lo que cada vez aparecen más lagunas en los aprendizajes, y para que el lector nos entienda, los aprendizajes en matemáticas son como los anillos de una cadena que cuando se rompe uno ya tenemos dos cadenas y si se rompen más al final no tenemos cadena, mientras que el lenguaje es más versátil ya que es como una red que mientras tengamos recursos iremos sorteando las roturas o dudas de aprendizaje caminando por otro hilo, pero puede llegar el momento en que no tengamos red.
Los numerosos cambios de leyes orgánicas de educación han generado una inestabilidad del sistema educativo. Esta estabilidad que se necesita en toda organización para ser rentable socialmente a medio y largo plazo no se tiene desde hace varias décadas. La motivación del propio profesorado es muy necesaria. Es más necesario que nunca un PACTO DE ESTADO para la EDUCACIÓN y una CARRERA PROFESIONAL, pasando por lo que algunos han llamado “PIR” educativo, equiparable al MIR, ya que el profesorado está “hundido” en su motivación y autoestima personal y profesional.
En conclusión, sin duda tenemos la enseñanza y el sistema educativo que nos hemos dado, y ahora nos extrañamos de los resultados. O se producen cambios en la estructuras del sistema o esto no cambia. El diagnóstico nos lo llevan haciendo 20 años y esto no ha cambiado, ya que siguen apareciendo las mismas limitaciones y carencias.
José Luis Galve Manzano
Dr. en Psicología. Catedrático de Psicología y Pedagogía de E.S. Orientador. Maestro. Coordinador de CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados.
